¿Qué estamos haciendo mal
en la educación?
Reflexiones pedagógicas para la investigación,
la enseñanza y la formación
Colección Universidad
Título: ¿Qué estamos haciendo mal en la educación? Reflexiones pedagógicas para la investigación, la enseñanza y la formación
Primera edición (papel): julio de 2019
Primera edición electrónica: marzo de 2020
© Agustín de la Herrán Gascón, Javier M. Valle López y José Luis Villena Higueras (coords.)
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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ISBN: 978-84-17667-49-8
eISBN: 978-84-18083-86-0
Diseño y producción: Ediciones Octaedro
Sumario
Prólogo: ¿Qué estamos haciendo mal en educación?
AGUSTÍN DE LA HERRÁN GASCÓN, JAVIER M. VALLE LÓPEZ, JOSÉ LUIS VILLENA HIGUERAS
1. Algunas luces y muchas sombras en la implantación de políticas educativas supranacionales: el caso de las competencias clave en España
JAVIER M. VALLE
2. Políticas educativas sobre el profesorado: ausencias y abandonos
ANTONIO BOLÍVAR, PURIFICACIÓN PÉREZ-GARCÍA
3. Currículo escolar: aciertos y errores
JOSÉ MOYA, FLORENCIO LUENGO
4. Educación de la sexualidad: libertad (delito y castigo) y paraíso
FERNANDO BARRAGÁN MEDERO, DAVID PÉREZ JORGE
5. ¿Por qué no se generaliza el uso de las TIC en las escuelas?
ROCÍO ANGUITA MARTÍNEZ, EDUARDO FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, EDUARDO GARCÍA ZAMORA
6. Errores a troche y moche en la evaluación educativa
MIGUEL ÁNGEL SANTOS GUERRA
7. ¿Qué estamos haciendo mal en la Universidad?
VICENTE MANZANO-ARRONDO
8. Superando retos: la importancia del contexto en la educación bilingüe
PAULA ORTEGA GÓMEZ
9. Reflexiones autocríticas de nuestra experiencia docente en el ámbito de la inclusión
PABLO LUIS TEJADA ROMERO, PABLO RODRÍGUEZ HERRERO, PABLO GARCÍA SEMPERE
10. ¿Qué estamos haciendo mal en la formación de Educación Social?
RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ
11. ¿Qué hacemos mal en investigación educativa?
F. JAVIER MURILLO
12. ¿Qué estamos haciendo mal? Una reflexión desde la Pedagogía
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
13. ¿Qué hacemos jugando mal con las cartas de la educación, mientras vamos en un camarote del Titanic?
AGUSTÍN DE LA HERRÁN GASCÓN
Sobre los coordinadores
Índice
Prólogo:
¿Qué estamos haciendo
mal en educación?
AGUSTÍN DE LA HERRÁN GASCÓN Y JAVIER M. VALLE LÓPEZ
Universidad Autónoma de Madrid
JOSÉ LUIS VILLENA HIGUERAS
Universidad de Granada
En educación, hay una serie de máximas o constantes que son aceptadas habitualmente, como sentido común. Por ejemplo que, desde la formación técnico-profesional, la investigación y las publicaciones pedagógicas se intenta mejorar la educación y, desde ella, la sociedad. También se intuye que, al menos, hay algunos aspectos en este campo que están mal y que deberían cambiar.
Cuesta algo más ver que, al pensar en lo que se precisa mejorar de la educación o lo que la rodea y en cómo solucionarlo, lo habitual es cometer un error de sesgo interpretativo al apreciarlo. Esto es, se considera que falla o que no está bien lo que no encaja con nuestras convicciones. A veces, lo que creemos no se asienta en una formación suficiente. En otras ocasiones, sí, y se puede construir antes o después de un conocimiento elaborado.
En la medida en que el amplísimo campo de la educación es estudiado por ciencias, al menos la valoración de la comunidad científica no debería estar apenas influida por predisposiciones y creencias previas, arbitrarias o parcialmente fundadas. Podrían traer, en efecto, bien prejuicios, bien selecciones sesgadas y dualidad. Es posible que este sesgo o que este «ego en la acción», que satura a toda la sociedad, a sus sistemas y a la mayor parte de sus miembros, tenga algo que ver con los errores que se pueden cometer y observar en nuestra educación.
Casi nadie se libra del todo de su influencia: ni toda persona que lea este trabajo, ni todos los excelentes autores y autoras a quienes se ha invitado a participar y nutrir este proyecto. Como decía el catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Félix E. González Jiménez: «La subjetividad es el fenómeno, la objetividad es una pretensión», y esa subjetividad tiene, al menos, algo de limitación y de condicionamiento.
Por eso, las contribuciones de este libro no terminan ni cierran nada. Ni pueden, ni quieren ni deben hacerlo. Más bien al contrario: abren, proponen. Al ser por definición inacabadas coadyuvan, una vez producidas, a metodologías como el diálogo transformador que enseñó Sócrates. De ahí que un destino natural de los capítulos sea el debate con base en la duda, la autoevaluación —o mejor autocrítica— y la conciencia, para la posible evolución de la educación y del conocimiento pedagógico, tanto en el ámbito formativo como en el docente e investigador.
En el mundo de la formación, si no hay disposición sincera al cambio y ese cambio no radica en el cambio propio con base en la educación de la razón, lo que hagamos será aparente y superficial. Entendemos entonces que bajo este aprovechamiento formativo, extensible a toda la sociedad, también tenga que ver con lo que hacemos mal en la educación. En síntesis, quizá todos nosotros seamos copartícipes de lo que ocurre: lo bueno, lo mejorable y lo catastrófico.
En síntesis, este libro indaga en perspectivas, temas, problemas, proyectos, realizaciones y ausencias educativas desde un punto de vista inusual: el de la mala práctica, el de la acción errónea. No se trata de responder, en primera instancia, a cómo hacer bien o cómo investigar mejor las cosas, sino a contribuir a completar la comprensión de la educación, desde el conocimiento de la otra orilla, de la cara alejada o de la parte sumergida del iceberg de la educación, donde se perciben ausencias, insuficiencias, errores, ofuscaciones, fallos, incompleciones, etc.
Se trata de admitir una obviedad: que la tela de la educación tiene otro lado que apenas se mira y que, además, cuesta ver, enfocar y normalizar en el conocimiento propio y en el pedagógico. Permítasenos un ejemplo representativo: no es comparable la producción científica sobre buenas prácticas docentes, educativas e investigativas con la generada sobre malas prácticas. Sin embargo, ¿quién puede negar que existan?
Con esta perspectiva inicial, los capítulos abordan un amplio y sugerente abanico de contenidos. El objetivo de la obra es ofrecer elaboraciones centradas en lo que posiblemente, o a juicio de los autores, se hace mal en el seno de la educación. En un segundo momento, se pretende aportar perspectivas que finalmente ayuden a la transformación de la enseñanza, la educación, la formación y su investigación.
Se espera que, con ello, se puedan ofrecer visiones, análisis, propuestas, constructos y otros elementos válidos para avanzar en todos los planos y temas abordados. Podrían generarse nuevas vías formativas y otras miradas, útiles para la innovación y la investigación educativa.
Por su orientación, las contribuciones incluyen un fuerte carácter evaluativo. Por ello, se han centrado tanto en análisis como en alternativas de cambio y la renovación pedagógica, con base más en el desempeoramiento que en la mejora. Cada protagonista lo hace eficazmente desde su propia mirada y sobre un tema que es de su especial dominio.
Así, por ejemplo, en su capítulo, «Algunas luces y muchas sombras en la implantación de educativas supranacionales. El caso de las competencias clave en España», Javier M. Valle analiza la política de la Unión Europea sobre competencias clave como un posible ejemplo de política supranacional, no exenta de críticas, sobre todo en su forma de implantación.
Por su parte, el capítulo de Antonio Bolívar y Purificación Pérez-García, titulado «Políticas educativas sobre el profesorado: ausencias y abandonos», aborda la formación del profesorado como un problema no resuelto, desde la premisa de ser la mejor solución para la educación y una alternativa desaprovechada hasta el momento.
En la contribución titulada «Currículo escolar: aciertos y errores», escrita por José Moya y Florencio Luengo, se diserta sobre un currículo basado en competencias, desde la premisa de que esta estructuración curricular es preferible a otras formas de definición de las intenciones educativas y poniendo en evidencia que, en muchas ocasiones, este enfoque no está lo suficientemente presente en nuestras aulas.
Con el título «Educación de la sexualidad: libertad [delito y castigo] y paraíso», los profesores Fernando Barragán Medero y David Pérez Jorge se detienen en un contenido que nunca debería ser excluido del currículo, y cuya necesidad educativa actual es particularmente interesante y que habitualmente no atendido de manera adecuada.
«¿Por qué no se usan las TIC en las escuelas?» es el título que emplean Rocío Anguita Martínez, Eduardo Fernández Rodríguez y Eduardo García Zamora para ofrecernos 10 píldoras que inciden y son relevantes para explicar de forma poliédrica y compleja por qué en las escuelas españolas estamos todavía lejos de un momento de desarrollo adecuado con el uso de las TIC.
El texto de Miguel Ángel Santos Guerra, con el sugerente título «Errores a troche y moche en la evaluación educativa», da un paso más sobre estudios anteriores relativos a errores asociados a la evaluación educativa y reflexiona sobre las principales causas que llevan a cometerlos y a mantenerse en ellos.
«¿Qué estamos haciendo mal en la universidad?», de Vicente Manzano-Arrondo, es un capítulo que critica directamente, sin adornos y sin evitar que duela, lo que a su juicio está pasando en nuestra universidad.
Las razones de la diferente efectividad en entornos distintos de la enseñanza en lenguas extranjeras quedan explicadas en «Superando retos: la importancia del contexto en la educación bilingüe», que presenta Paula Ortega.
Los autores Pablo Luis Tejada Romero, Pablo Rodríguez Herrero y Pablo García Sempere describen, en «Reflexiones autocríticas de nuestra experiencia docente en el ámbito de la inclusión», los errores cometidos por cada uno de ellos en la práctica de la educación inclusiva, con la mirada puesta en la mejora formativa desde esta perspectiva autocrítica, autoevaluativa e íntima.
«¿Qué estamos haciendo mal en la formación de Educación Social? Formación y sinergias para el avance desde el compromiso y la innovación desde una profesión transformadora» es el título elegido por Rubén Jiménez Jiménez para abordar la formación de educadores sociales, desde un punto de vista crítico constructivo, algo que no es muy habitual en la literatura sobre este ámbito, además de desde el campo profesional.
Por su parte, Javier Murillo nos ofrece, bajo el título «¿Qué estamos haciendo mal en investigación educativa?», una lúcida profundización desde diversas perspectivas, sobre las explicaciones y factores por los que piensa que la investigación educativa no transforma ni mejora la educación ni la sociedad.
En el capítulo «¿Qué estamos haciendo mal? Una reflexión desde la Pedagogía», José Manuel Touriñán investiga en y desde la Pedagogía para clarificar cuestiones críticas, epistemológicas y aplicadas, relacionadas con la ciencia de la educación por antonomasia.
Y, por último, Agustín de la Herrán Gascón, se pregunta «¿Qué hacemos mal en la educación, mientras vamos en un camarote del Titanic?», ofreciendo observaciones críticas de la educación y la Pedagogía desde el «enfoque radical e inclusivo de la formación» que promueve.
Queremos cerrar esta introducción con unas palabras de Miguel Ángel Santos Guerra, cuando, al terminar su capítulo, hace una alusión directa al espíritu del libro:
Este libro puede ser una cura de humildad, tan necesaria para algunos profesionales. Una cura que nos haga poner los pies en la tierra y reflexionar con rigor y responsabilidad sobre aquello que hacemos y dejamos de hacer con el fin de mejorarlo. Bienvenido sea.
Gracias. Pudiera ser, ojalá pueda ser así, Miguel Ángel… Si así fuese, nos conformaríamos con que alcanzase a incentivar debate y reflexión entre docentes y personal de investigación… Eso ya lo podríamos considerar un éxito formativo.
Algunas luces y muchas sombras
en la implantación de políticas
educativas supranacionales: el caso
de las competencias clave en España
JAVIER M. VALLE
Coordinador del Grupo de Investigación sobre
Políticas Educativas Supranacionales (GIPES)
Universidad Autónoma de Madrid
No cabe ninguna duda de que la globalización contemporánea ha generado en educación diversos procesos de internacionalización que impactan directamente en los sistemas nacionales de enseñanza formal. En esos procesos ha tenido una enorme importancia el papel que han jugado los organismos internacionales a la hora de definir políticas para que sus estados miembros las desarrollen. Es lo que ha sido definido como «políticas educativas supranacionales» (Valle, 2012), que son estudiadas desde la Educación Supranacional (Valle, 2013a). Sin embargo, no siempre esas políticas han estado exentas de críticas. Es común la percepción de que son políticas poco cercanas a la realidad, muy burocratizadas, que atienden poco el contexto, o que no cuentan con la financiación suficiente. Por otro lado, a la hora de ponerlas en marcha, los estados-nación lo hacen de muy diversas maneras y no siempre con el mismo acierto en términos de la eficacia de los resultados finales.
Analizaremos en este capítulo alguna una de esas políticas a modo de ejemplo. Se trata de la política de la Unión Europea sobre competencias clave. Y lo analizaremos fundamentalmente atendiendo a cómo la hemos implantado en nuestro país.
La aproximación al análisis de esta política se hará desde una múltiple perspectiva. Consideramos necesario describir antes de nada en qué consiste la política supranacional a la que nos referimos, deteniéndonos en la conceptualización de competencia clave y en la explicación de cómo se conciben la 8 que propone la Unión Europea. Esto es preciso porque muchos de los errores que hemos cometido al implantar esa política en nuestro país se deriva de errores de conceptualización.
En el análisis propiamente dicho de esa política supranacional, nos detendremos entres elementos: en primer lugar, sus objetivos fundamentales. Por otra parte, se abordarán los procesos mediante los cuales se desarrolla para dar alcance a los objetivos propuestos. En el marco de esos procesos deberemos atender no solo a las acciones que se proponen y las estrategias para implementarlas, sino también a los actores, a los intereses, a los valores y a los principios que la sustentan. Por último, se tratarán de abordar los resultados.
Terminaremos con una interpretación de esa política que nos permita la valoración de sus luces y sombras en el caso de España.
Se han planteado diversos modos para interpretar las políticas supranacionales (en el marco de la política pública) según los planteamientos teóricos de los autores que las sustentan. En este artículo nos basaremos en las propuestas que para la interpretación de políticas supranacionales planteamos en su momento (2006, 2013b) y que han sido muy recientemente actualizadas (Matarranz, 2017).
El capítulo concluirá con unas reflexiones globales sobre las luces y las sombras que se abordan en este texto, con algunas propuestas que traten de superar los errores detectados.
1. Aclaraciones previas: aproximación a la Educación Supranacional y propuesta marco para interpretar las políticas educativas de los Organismos Internacionales.
Resulta ineludible, aunque sea someramente, abordar, previamente al estudio de cualquier política educativa de cualquier organismo internacional, lo que epistemológicamente puede entenderse por Educación Supranacional. Más allá de algunos debates nominales que se han generado en torno a este ámbito de estudio (Matarranz y Pérez Roldán, 2016), la cuestión ha sido abordada en diversos artículos, muchos de ellos generados desde el Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales de la Universidad Autónoma de Madrid (GIPES).1 Cómo síntesis de los planteamientos reflejados en dichos artículos puede decirse que la expresión Educación Supranacional se refiere al estudio de las políticas educativas supranacionales, entendiendo por estas las acciones que en materia de enseñanza y formación se proponen desde los organismos internacionales. Ese estudio puede tener varias vertientes. Algunas de ellas son el análisis crítico de esas políticas, la comparación entre las políticas de diferentes Organismos Internacionales, o el análisis de cómo impactan en los sistemas educativos nacionales o la comparación de cómo son esos impactos en sistemas educativos de diferentes países.
Hay que hacer constar, no obstante, que al referirnos con el calificativo de política a todas las acciones que en materia de enseñanza y formación desarrollan los Organismos Internacionales estamos entendiendo ese término en un sentido amplio. Si tuviéramos que referirnos a la política cómo un ámbito exclusivamente ejecutivo y vinculante no podríamos aplicar este término a casi ninguna de las acciones que se desarrollan desde los organismos internacionales en esas materias. Pero es evidente que sí podemos referirnos con esa denominación si atendemos a la diferencia que se ha realizado entre soft policy (política blanda) y la hard policy (política dura). Matarranz (2017) ofrece una de las diferenciaciones sintéticas que pueden encontrarse más recientemente en la literatura académica española. Tradicionalmente, se ha definido cómo hard policy o «política dura» aquella que se ejerce desde instancias que tienen una capacidad legislativa propia, y con ella la posibilidad de imponer determinadas medidas (desde diferentes mecanismos coercitivos). Esas medidas adquieren así un carácter vinculante. Por otro lado, soft policy se reserva para aquellas acciones que no tienen un carácter imperativo y no son, por tanto, vinculantes. Suele ser el caso de recomendaciones, declaración de intenciones, etc.
Según Matarranz (2017: 34):
En términos estrictos, entendemos por ley dura o hard law aquella norma establecida cuyos contenidos son jurídicamente vinculantes, y que, por tanto, obliga a los Estados a cumplir las normativas dictadas. Por su parte la ley blanda o soft law no tiene unos contenidos jurídicamente vinculantes, y, por tanto, es decisión de los gobiernos nacionales la aplicación de la normativa.
Desde esa diferenciación, las acciones de los Organismos Internacionales en el ámbito educativo pertenecerían mayoritariamente a la soft policy. Esto significa que las acciones que se desarrollan no tienen un carácter vinculante para sus estados miembros, pero es innegable la presión que ejercen sobre estos para empujarles a realizar reformas a nivel nacional, o incluso para establecer áreas de cooperación que conducen a claras sinergias entre las políticas educativas de los estados que conforman esos Organismos Internacionales.
El impacto de esta soft policy es lo que podría definirse como un soft power, que, según Trunkos (2013) es un término conceptualizado por primera vez en 1990 por Nye. Para Nyeel poder blando haría referencia a la capacidad de obtener aquello que se quiere no tanto desde la imposición o la obligación como desde el convencimiento y el atractivo (citado en Trunkos, 2013). Ello incluye la difusión de valores, de elementos culturales, y de ideologías que son propuestas como atractivas y, por tanto, estimables para ser compartidas por otros.
Para Matarranz (2017), este poder blando está en la base, precisamente, de la política educativa supranacional. Según ella:
Podríamos, en consecuencia, decir que la influencia del poder blando sería (entre otras) una de las razones instigadoras del origen de la Política Educativa Supranacional, ya que, inmersos en una realidad cada vez más globalizada y compartida, los Estados tienden a seguir e interiorizar en su cultura las recomendaciones de Organismos Supranacionales. (Matarranz, 2017: 41)
Para interpretar esas políticas de Organismos Internacionales, siempre muy complejas, en nuestro país se han propuesto algunos modelos que tratan de hacerlas comprensibles tratando de definir los factores que permiten explicarlas. Hace ya algún tiempo propusimos detenernos en los siguientes elementos: meta, visión, finalidad, enfoque, principio rector, orientación, estrategias, paradigma educativo, instrumentos, principios y métodos de trabajo (Valle, 2006: 427).
Más recientemente, Matarranz, a partir de ellos, y con un interesante aporte que por una parte simplifica el modelo original y, por otra, lo amplia en relación con el marco axiológico, ha planteado las siguientes categorías de análisis (2017: 263): meta, visión, misión, marco axiológico (intereses, principios y valores), objetivos, acciones, instrumentos, y paradigma. En este artículo se realizará el análisis de la política supranacional referida a las competencias clave de la UE en referencia a este último marco de categorías, si bien, como indicamos al inicio, y a meros efectos de una presentación más amable para el lector, se agrupan simplificadas en objetivos (meta, visión, misión y objetivos), procesos (marco axiológico —intereses, principios y valores—, instrumentos, y paradigma) y resultados (acciones).
2. La Unión Europea como agente de políticas educativas supranacionales
Desde que en 1950 Robert Schuman plantease la unión del carbón y del acero de Francia y Alemania para que fuese gestionada por los países democráticos del continente europeo (Schuman, 1950), dando lugar a lo que en un primer lugar fue la Comunidad del Carbón y del Acero, y más tarde la Unión Europea (como hoy se la conoce), el Viejo Continente vive un proceso de integración muy particular, en pos de una paz duradera en el continente, basada en la cooperación entre sus estados, en el que la educación tiene, a pesar de que muchos no lo admiten, un papel de no poca relevancia.
Es verdad que el primer Programa de Acción en Materia de Educación data de 1976,2 pero desde ya mucho antes existen acciones que constituyen una política educativa de la Unión (Valle, 2006). Así, por citar solo unas pocas de esas acciones, encontramos la creación de las escuelas europeas en 1957,3 los principios comunes para una política común de Formación Profesional en 19634 o la creación del CEDEFOP en 1975.5 Precisamente, estas acciones ya muestran la intención de no separar la educación del proceso que, con el objetivo último de la paz entre los contendientes de las dos guerras mundiales a través de la cooperación económica, ha llevado al continente al período más próspero de su historia contemporánea.
Sea como fuere, al amparo de ese primer programa de acción se producen los hitos más emblemáticos de la UE en materia educativa como, por ejemplo, la creación de Erasmus6 o la red Eurydice.7
Todas esas acciones en materia de formación y educación han tenido como uno de sus objetivos principales, y casi desde siempre, promover en el seno de la unión un mejor sentimiento de identidad de pertenencia a Europa entre sus ciudadanos y dotarles de las mejores herramientas para su desarrollo personal, su integración social y su desempeño profesional; y más intensamente desde la Estrategia de Lisboa en el año 2000, cuando la UE se plantea ser la economía más competitiva del mundo y la educación cobra un protagonismo especial, multiplicándose desde entonces las acciones que se desarrollan en este ámbito. El impulso dado desde la Unión Europea, por ejemplo, al proceso de armonización de las estructuras de Educación Superior (mediante el denominado Proceso de Bolonia) y a los perfiles competenciales de las profesiones (proyecto tunning) son un resultado de este empuje.
Una de las acciones que cobró un importante protagonismo fue el establecimiento de las competencias clave. Las competencias clave tuvieron un desarrollo previo de 6 años tras el cual, en 2006, se alumbró la Recomendación del Parlamento y el Consejo europeos de 2006 (Council of the European Union, 2006). Recientemente ha surgido la de 2018 (Council of the European Union, 2018), que sustituye a aquella de 2006. A la de 2018 nos referiremos como caso de estudio en este capítulo.
3. Las competencias clave como política supranacional de la Unión Europea
La Recomendación de 2018 establece 8 competencias clave como resultados finales ineludibles que cualquier ciudadano de la Unión debe haber adquirido al término de su escolaridad obligatoria.
Debemos comenzar explicando este concepto de competencia clave, porque ha habido mucha literatura al respecto, pero no toda coincidente. Valle y Manso (2013) tratan de ofrecer una definición sintética y para hacerlo señalan:
La competencia supone una integración de conocimientos, destrezas (habilidades) y actitudes (dimensiones de la competencia —dimensión cognitiva, dimensión instrumental y dimensión actitudinal—) para aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida: lo que denominamos el desempeño de la competencia. La competencia, pues, debe ser entendida como un desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe.
La competencia no es un «poder hacer», ni siquiera es exclusivamente un «saber hacer» (aunque ser competente lo implique) sino que es «hacerlo». Así, estos desempeños deben entenderse como resultados finales que se definen en términos claros y observables (de conducta) y que implican la resolución de «problemas» en situaciones (familiares o novedosas) de la «vida real». En este sentido, y esta es una última característica que se debe destacar al respecto, la competencia incluye una manera creativa y única de resolver la situación, pues la aplicación de los aprendizajes se debe ver adaptada (ubicada) a los contextos en los que se requiere el despliegue de la competencia. (p. 23)
Al referirse a competencias clave, la Unión hace entender que se trata de los aprendizajes ineludibles que cualquiera debe tener hoy, cuando el contexto social es de tanta complejidad. Como señalan Valle y Manso:
Entendidas así, las competencias clave suponen, pues, tres áreas de realización para los educandos: personal (otorgan el «equipaje» mínimo necesario para un desarrollo individual propio), social (dotan al individuo de las herramientas para integrarse y tomar parte en la sociedad contemporánea de una forma activa y creativa, de tal manera que pueda cooperar en el desarrollo conjunto de la sociedad) y profesional (le permiten adquirir cualificaciones laborales de partida y le impulsan a seguir permanentemente mejorando su proyección profesional).
Adquiridas en su conjunto, estas ocho competencias clave representan el entramado fundamental en la formación de cualquier ciudadano para que pueda seguir aprendiendo a lo largo de su vida en la sociedad del conocimiento contemporánea; son, pues, las llaves que permiten abrir nuevos caminos para vivir plenamente en el siglo XXI. (2013: 26)
Como ya hiciera la Recomendación de 2006, esta nueva Recomendación de 2018 sigue estableciendo 8 competencias clave, pero dos de ellas, la quinta y la sexta, se han redefinido ligeramente y casi todas han sufrido algún matiz, bien en su denominación, en la manera de entenderlas o en cómo se han diseñado las dimensiones (cognitiva, instrumental y actitudinal) de cada una de ellas. Las resumimos a continuación a partir del texto original en inglés (Council of European Union, 2018: 15-25), si bien haremos una reconstrucción interpretativa para facilitar al lector su comprensión.
3.1. Alfabetización
Denominada competencia lingüística en la Recomendación de 2006, esta competencia se ha ampliado conceptualmente. Ha sido definida como un desempeño relacionado con identificar, comprender, expresar, crear e interpretar conceptos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita, mediante materiales visuales, sonoros o de audio y digitales en las distintas disciplinas y contextos. Debe entenderse ahora que incluye también las formas modernas de comunicación, tales como señales internacionales o símbolos digitales que son frecuentes en el uso de redes sociales. Como resultado, las personas realmente competentes se comunican eficazmente con otras personas, conectando de manera correcta y en función de los marcos normativos que establece el lenguaje en cada contexto socio lingüístico. Es importante recordar al hilo de esta competencia que no se refiera exclusivamente a un uso manual (lectura y escritura convencionales) del lenguaje, sino también a la forma en que se adquiere el lenguaje apoyándose en recursos tecnológicos.
No es menor en esta competencia el papel de la creatividad, de forma que una persona comunicativamente competente intercambia información de manera que al hacerlo creativamente consigue un impacto mayor en su interlocutor.
Se considera una competencia esencial, ya que es la base fundamental de todos los aprendizajes posteriores.
3.2. Multilingüismo
Hay que señalar que esta competencia ha cambiado de nombre también en la nueva recomendación de 2018. Y no ha sido fácil nominarla, porque existe todo un debate sobre si debería denominarse plurilingüismo o multilingüismo (atendiendo a posicionamientos bien de la Unión Europea o bien del Consejo de Europa). En cualquier caso, se define como la utilización de distintas lenguas de forma adecuada y efectiva para la comunicación.
En términos de definición puede expresarse como la competencia anterior, solo que amplía su rango de posibilidades a un número diverso de idiomas y no solo la lengua nativa o la lengua oficial en el territorio en el que se reside. En un contexto global, donde las tecnologías de la información producen materiales lingüísticos en multitud de lenguas y son todos accesibles de forma ubicua, la posibilidad de acceder a ellos es determinante para el éxito profesional y social. Se considera pues, imprescindible dominar al menos dos lenguas además de la materna. Y es destacable que se mencione que esta competencia no debe restringirse a las lenguas vivas, sino también a las lenguas clásicas (como el latín y el griego) por ser estas lenguas de las que se derivan numerosos idiomas contemporáneos.
3.3. Competencia matemática, científica, técnica y de ingeniería
Esta competencia se ha ampliado respecto a la propuesta de 2006, ya que se ha incluido en ella la ingeniería. Si la miramos de manera conjunta, se refiere al desarrollo y la aplicación del razonamiento científico para resolver problemas en situaciones cotidianas y procurar con ello la mejora de las condiciones de vida. En definitiva, es una competencia que procura la transformación del entorno en el que vivimos para hacernos más fácil la vida en ese entorno. Por supuesto, ello requiere previamente comprender ese entorno y explicarlo mediante la experimentación y el seguimiento de métodos científicos de construcción de teorías y paradigmas. La perspectiva aplicada que adquiere esta competencia al incluir la ingeniería enfatiza nuevas formas de la ciencia contemporánea como la robótica o la bioingeniería, de enorme interés para el futuro del desarrollo humano. Igualmente, incorpora aspectos básicos de programación informática.
Es importante destacar que todas las cuestiones relacionadas con esta competencia no pueden mantenerse al margen de un desarrollo sostenible y un compromiso ético, lo cual es un avance importante en relación con propuestas anteriores donde esta visión no era tan explícita a mi modo de ver.
3.4. Competencia digital
Esta competencia digital supone el uso, con el máximo aprovechamiento, de las tecnologías digitales en todas las facetas de la vida (trabajo, ocio, participación ciudadana, interacción con otros…). Debe ser un uso seguro, crítico y responsable, lo que incluye toda una alfabetización sobre los riesgos que implica la nueva sociedad digital y las condiciones éticas mínimas que deben garantizarse durante su empleo.
Una persona competente en estos términos está alfabetizada en medios de información, en manejo de datos, en creación de material digital de manera individual y colectiva, y crea contenidos digitales sin dificultad así como aplicaciones que considera oportunas porque las necesita para solucionar un problema concreto de su vida real.
Si nos damos cuenta del poder de estas tecnologías digitales, que permiten llegar de modo inmediato a una cantidad masiva de personas (potencialmente una información puede llegar a todo el mundo en el mismo instante que se lanza), hay que llamar la atención sobre la necesidad de enmarcar esta competencia entre tres coordenadas de enorme importancia: el uso seguro, el uso responsable y el uso crítico. Lo primero es vital para garantizar que se minimizan los riesgos de abusos o malos usos relacionados con información personal sensible o con la propia imagen. El uso responsable es determinante para no caer en conflictos con otras personas o con instituciones en relación con la apropiación indebida de información y para generar una cultura del respeto en el intercambio de información por medios digitales. Y el uso crítico es el único recurso que queda al pensamiento propio e individual para evitar caer en adoctrinamientos masivos que pueden surgir de la apropiación del pensamiento de otras personas (identificadas o anónimas) sin la suficiente reflexión sobre el origen y la intencionalidad de esos pensamientos.
3.5. Competencia personal, social y de aprender a aprender
Esta competencia estaba en la Recomendación de 2006 restringida a «aprender a aprender». Su ampliación actual al relacionarla con los ámbitos de desarrollo personal y social es un acierto por cuanto de un adecuado aprendizaje autónomo y permanente se deriva una correcta adaptación constante al entorno (personal y social) y, por tanto, se multiplican las posibilidades de desenvolverse con éxito en estos entornos.
Esta competencia supone en primer lugar una reflexión sobre uno mismo (autoconocimiento) para gestionar las mejores formas de aprendizaje. Da también la posibilidad de conocer cuáles son los campos en los que más aptitudes tengo y me permite reforzarlos, así como detectar aquellos que me generan más dificultad y tratar de superarlas con los recursos que tenga a mi alcance.
Con el desarrollo de esta competencia mejoro mis posibilidades de crecimiento personal y adquiero las herramientas para desempeñarme mejor en mis relaciones con los demás. Esa relación con los otros debe entenderse desde la perspectiva más interpersonal, a diferencia de las relaciones que con los otros deberé desempeñar más en el plano institucional y que están ubicadas en la competencia 6.ª, la cívica.
Así, esta competencia mejora mi resiliencia y me ayuda a hacer frente a la incertidumbre propia de una sociedad compleja como la actual. Incluye, y es muy importante destacarlo porque no estaba presente tan explícitamente en la Recomendación anterior, la atención a la salud y al bienestar personal (psicológico y físico) tanto propio como de quienes están en una relación próxima. Con ello se legran mejores niveles de empatía y una gestión de los conflictos personales más constructiva y enriquecedora, promoviendo la integración y el apoyo mutuo.
3.6. Competencia ciudadana
Esta competencia claramente se enmarca en el contexto más social que nos afecta tanto desde la perspectiva normativa como cultural y de usos y costumbres. Se trata fundamentalmente de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social tanto en los cauces formales de las instituciones como en los canales informales.
Para ello resulta determinante conocer los fundamentos conceptuales de la sociedad en la que me muevo, así como sus estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas.
De manera muy especial se hace referencia en esta competencia a dos elementos que creo destacables: sostenibilidad y globalización.
Por un lado, la sostenibilidad entiende que proteger el medio ambiente forma parte de un componente cívico global. Así, además, la Unión Europea se alinea claramente con los Objetivos para el Desarrollo Sostenible (UN, 2015), otra de las políticas supranacionales de mayor impacto en estos momentos.
Por otra parte, esta competencia es muy sensible a un planteamiento global de las problemáticas sociales. Así, la supranacionalidad planea de manera implícita en la Recomendación, dejando entrever que la institucionalización de la vida pública no solo tiene ya lugar en los marcos políticos locales, regionales o del estado-nación sino también en marcos que los trascienden como, por ejemplo, los organismos internacionales. Es digno de mención en este sentido que literalmente la Recomendación señale que:
This involves an understanding of the European common values, as expressed in Article 2 of the Treaty on European Union and the Charter of Fundamental Rights of the European Union. (Council of European Union, 2018, anexo 6)
3.7. Competencia emprendedora
Al igual que en la Recomendación de 2006, en esta de 2018 se incluye una competencia referida a la actuación planificada que, con arreglo a oportunidades, materializa ideas con éxito, suponiendo un cambio para la mejora propia y de los demás. Esta competencia se materializa es personas proactivas que tienen iniciativas valiosas para el conjunto de la sociedad.
Hay que recordar que, desgraciadamente, se ha malinterpretado muy a menudo esta competencia. En numerosas ocasiones se ha visto restringida a la concepción de proyectos de carácter exclusivamente «empresarial» o que generaban una riqueza meramente económica. No obstante, debe considerarse emprendedor, y así se entiende desde esta competencia, todo el que desarrolla proyectos sean o no de ámbito económico, incluyendo, por tanto, proyectos, sociales, culturales, deportivos…
Para ello es necesario desempeñarse adecuadamente en la previsión de oportunidades y riesgos, en el diseño y planificación de proyectos, en el trabajo colaborativo con otros, en la distribución y dirección de tareas, en la evaluación de resultados, etc.
3.8. Competencia en conciencia y expresión culturales
Por último, esta competencia, que mantiene también su nombre en relación con la Recomendación de 2006, hace referencia a la comprensión y el respeto hacia formas creativas y artísticas de expresar ideas y transmitir su significado, así como a la iniciativa de expresar las propias mediante formas personales.
La novedad en esta recomendación es una referencia más explícita al elemento de interculturalidad que debe incluir el desempeño de esta competencia, lo que significa esforzarse por conocer distintas culturas y sus formas particulares de expresión y la apertura a nuevas formas de evolución artística.
No obstante, esa interculturalidad no es límite sino impulso, para tener una conciencia de identidad cultural propia de pertenecía, lo que ayuda, precisamente, a tener un punto de partida sobre el cual valorar y comprender mejor a las culturas que son diferentes a la propia. Como si de un círculo virtuoso se tratara, la identificación con una cultura propia ayuda a la correcta interpretación de las que son diferentes en un marco de diversidad cultural, lo que a su vez refuerza y hace evolucionar mi propia concepción de la cultura a la que pertenezco.
Por otro lado, en la Recomendación de 2018 se enfatiza mucho el elemento creador de esta competencia. Ante el peso dado anteriormente a la parte interpretativa del arte, la parte de expresión propia a través de formas artísticas adquiere con esta Recomendación un peso mucho mayor.
Antes de terminar con la presentación de estas 8 competencias, hay que indicar que para cada una de estas competencias la Recomendación de 2018 describe los elementos básicos que se necesitan para adquirir el desempeño que le corresponde a cada una, esto es, sus conocimientos fundamentales (dimensión cognitiva), sus destrezas y habilidades esenciales (dimensión instrumental) y sus actitudes imprescindibles (dimensión actitudinal).
En la dimensión instrumental de las 8 competencias se da la circunstancia de que muchas destrezas requeridas lo son para el desempeño de todas ellas. Es lo que ya se había señalado en relación con las competencias clave de 2006 como destrezas transversales (KeyCoNet, 2014). Estas destrezas transversales comunes a las 8 competencias clave son 7:
1. Pensamiento crítico: para el despliegue de cualquiera de las 8 competencias clave es preciso discernir, desde una reflexión analítica personal la ingente cantidad de información que fluye hoy por todos los medios disponibles. Ni toda es igualmente veraz, ni podemos abstenernos de los fines, los valores y los principios que sustentan aquellos que la ponen en circulación. Es un hecho que con los medios de información de hoy cualquiera puede llegar a todo el planeta en tiempo real. Nunca esto había sucedido en la historia de la especie humana. El riesgo pues, hoy, del adoctrinamiento masivo es mayor que nunca. Y solo un pensamiento crítico permite liberarnos de ese riesgo.
2. Creatividad: también las tecnologías que globalizan la información acarrean el riesgo de uniformización cultural e ideológica. Para hacerle frente, solo podemos disponer de elementos personales de valoración y de formas originales de expresión que nos aportan la peculiaridad necesaria para no ser parte de una masa uniforme en la que no se distingue diversidad alguna.
3. Iniciativa: esta destreza supone promover ideas y lanzarse a su puesta en marcha. Ser proactivo y dinámico, aprovechando las oportunidades del entorno implica saber leer las señales que este nos envía e interpretarlas para manejar el contexto de modo que se alinee con los procesos necesarios para llevar a efecto nuestras ideas.
4. Resolución de problemas: ayuda en los diferentes desempeños que se asocian a las ocho competencias ya que exige aprender una serie de estrategias que interiorizamos para mejorar los análisis que hacemos de la realidad que vemos y nos permite interpretarla de una manera sintética e integradora. Los pasos necesarios para llegar a la solución de una situación problemática necesitan analizarse de manera precisa para luego poder integrase en una decisión resolutiva.
5. Asunción de riesgos: hay que estar preparados, en un contexto que no es lineal y estático, sino de un dinamismo muy inestable, y lleno, por tanto, de incertidumbres, a valorar el contexto para acometer riesgos controladamente y con la mayor información fiable posible. Eso supone valorar el coste y la oportunidad de desarrollar nuevas ideas y anticiparse a los cambios a tenor de los signos que se perciben como emergentes. Una sociedad más móvil y dinámica requiere personas más adaptativas al cambio.
6. Toma de decisiones: en clara conexión con la destreza anterior, se deben aprender los mecanismos adecuados para que una toma de decisiones sea coherente. Los flujos de consecuencias, la previsión de escenarios, la consideración de variables que pueden afectar a cada uno de ellos son, entre otros, elementos que deben ponerse en juego de manera diestra para una buena toma de decisiones. En un mundo donde las posibilidades son muchas y crecientes, hay que estar constantemente decidiendo por una u otra de esas posibilidades y eso comporta la necesidad de estar preparados para decisiones rápidas pero reflexivas.
7. Gestión constructiva de sentimientos: por último, es imposible desempeñarse adecuadamente en las 8 competencias clave si emocionalmente no estamos en disposición de reconocer nuestras emociones y gestionarlas de manera constructiva. No se trata de esconder nuestras emociones o negarlas, sino de saber abordarlas de una manera que no sean ni destructivas para nosotros ni se tornen en agresivas para los demás. Antes al contrario, deben tenerse mecanismos para poder auto conocer las emociones que nos provocan los hechos, leerlas adecuadamente y canalizarlas para que podamos convertirlas en fuentes de positividad para nosotros mismos y de información asertiva y útil para las relaciones hacia los demás. Interiorizar rutinas en nuestras relaciones con otras personas, así como potenciar la escucha activa y la empatía sobre los sentimientos ajenos ayuda a completar esta destreza.
4. Análisis
Descritas las 8 competencias clave y las destrezas transversales que le son comunes, procede ahora un análisis de esta política educativa supranacional de la Unión Europea. Lo haremos, como se dijo, poniendo en relación una serie de categorías de análisis, ya contrastadas y que sintetizaremos por razones didácticas en objetivos, procesos y resultados.
4.1. Objetivos
La propuesta que emana de la Unión Europea ha definido sus objetivos en tres planos muy claros que han sido mencionados en este orden y con expresiones muy concretas (European Commission, 2004). En primer lugar, un desarrollo personal integral a lo largo de toda la vida. La Unión considera que el principal objetivo de las competencias clave es dar a las personas las herramientas para ser capaces de alcanzar sus legítimas aspiraciones personales, conforme a sus propios intereses y metas, y hacerlo en cualquier momento de sus vidas, hayan abandonado ya, o no, el sistema educativo formal. Por otra parte, las competencias clave buscan fortalecer un «capital social» centrado en la inclusión, con ciudadanos que participan de manera activa en la vida de la colectividad y aportan su individualidad para un desarrollo del bien común, fruto de las interacciones de los intereses de todos. Por último, y es importante, cabe destacar que se menciona en tercer lugar, y no en el primero, la empleabilidad; esto es, la posibilidad de tener una amplia penetración en el mercado laboral, especificándose de manera explícita que esa integración en el mercado laboral debe ser en condiciones de trabajo adecuadas (horarios, salario, beneficios sociales).
Podríamos terminar con un análisis de la meta que estos objetivos suponen, que no es otra, a nuestro juicio, que dotar a la Unión de una ciudadanía más preparada tanto personal como social y laboralmente. Al fin y al cabo, eso respondería a la visión de una Europa de los ciudadanos, donde el progreso social es una misión irrenunciable al proyecto de integración europeo.
En muchas ocasiones se ha tachado ese proyecto exclusivamente de economicista y al servicio de las grandes empresas. El desconocimiento de la totalidad de la documentación que se genera desde la Unión y la fundamentación de esas opiniones en la mera información de los medios de comunicación de masas (fragmentada, brevísima y superficial) ha llevado a esta visión que no es del todo correcta. El proyecto tiene una vertiente económica innegable y que no es menor. Hacer de Europa una economía potente en el mundo basándose en el conocimiento ha sido un objetivo claro desde la Declaración de Lisboa de 2000 (Consejo Europeo, 2000). Sin embargo, esta política educativa no debe entenderse exclusivamente al servicio de este economicismo, sino como parte de una estrategia de desarrollo personal integral. Por supuesto, lo económico forma parte también de ese desarrollo personal (y hay que decir que social) propugnado por la Unión. No en vano, la visión que tiene de la sociedad la Unión Europea no renuncia al libre mercado y a la propiedad privada como parte de su esencia constitutiva.
4.2. Procesos
Han sido de enorme complejidad los procesos que han rodeado a esta política. Podemos analizarlos desde dos focos. Uno de ellos, interno, estudiando cómo ha sido el mecanismo que ha generado estas competencias clave en el seno de la Unión. Por otro lado, otro externo, que trata de ver cómo se han implantado en cada Estado Miembro. Nos detendremos ahora en el interno y después en el caso de España como un ejemplo de proceso interno.
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