Miscelánea
Miscelánea
Gustavo Bombini
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Bombini, Gustavo Miscelánea / Gustavo Bombini. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2018. Libro digital, EPUB - (Perfiles ; 4) Archivo Digital: descarga 1. Literatura Didáctica. 2. Literatura Infantil. 3. Enseñanza. I. Título. CDD 807 |
Coordinación editorial: Daniel Kaplan
Edición y corrección de estilo: Liliana Szwarcer
Diseño de tapa: Déborah Glezer
Fotografía de tapa: Julieta Escardó
Diagramación del interior: Patricia Leguizamón
Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura de los textos, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán los plurales en masculino.
1˚ edición impresa, marzo de 2018
1˚ edición digital, diciembre de 2018
noveduc libros
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Inscripción ley 11.723 en trámite
ISBN edición digital (ePub): 978-987-538-598-6
DEDICO ESTE LIBRO A:
Beatriz Alen
Maite Alvarado
Ana María Barrenechea
María Adelia Díaz Rönner
Graciela “Chela” Herrera
Susana Itzcovich
Fabio Jurado
Pablo Medina
Graciela Montes
Amanda Toubes
Amigos, referentes, maestros.
ACERCA DEL AUTOR
Gustavo Bombini nació en Mar del Plata, Argentina, en 1961. Es profesor, licenciado y doctor en Letras (UBA). Fue becario del Instituto de Cooperación Iberoamericana, de la UBA y del CONICET. Es profesor asociado (a cargo) e investigador en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), cargos que también desempeñó entre 1994 y 2016 en la Universidad Nacional de La Plata.
Es profesor titular y director de la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, del Profesorado Universitario en Letras y del Posgrado “Especialización en Literatura Infantil y Juvenil” de la Escuela de Humanidades (UNSAM).
Dicta cursos y seminarios en universidades del país y del extranjero. Asesoró en temas curriculares y de políticas de lectura al CERLALC y a los Ministerios de Educación de Colombia, Perú y Paraguay.
Entre 2002 y 2010 fue coordinador general del Postítulo en Literatura Infantil y coordinador del área “Lecturas y escrituras” en la Escuela de Capacitación Docente del Ministerio de Educación (CABA). En 2000, y entre 2003 y 2007 fue coordinador del Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación de la Nación, y entre 2010 y 2016, coordinador del Departamento de Materiales Educativos en el mismo Ministerio.
Es autor de antologías, artículos y libros de su especialidad: La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura; Otras tramas; El lugar de los pactos (con Claudia López); El nuevo Escriturón (con Maite Alvarado); El gran Sarmiento; Literatura y educación (comp.); Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960), (Premio a la mejor obra teórica en Educación - Feria del Libro de Buenos Aires, 2004); Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura; Textos retocados; La literatura entre la enseñanza y la mediación y Leer y escribir en zonas de pasaje (coord. con Paula Labeur).
Editó las revistas La Mancha y Versiones y dirigió la colección “Libros para nada” de Libros del Quirquincho. Fue director editorial de El Hacedor, donde dirige Lulú Coquette, Revista de Didáctica de la lengua y la literatura, y la colección Investigaciones de Didáctica de la Lengua y Literatura.
PRÓLOGO
P
La palabra “miscelánea” se define en el diccionario como “una mezcla de cosas diversas”. Otra acepción es “Una tienda pequeña en la que se venden distintos tipos de artículos”. Pero nuestro interés en este caso se centra en la que afirma que miscelánea es “Una obra o escrito en que se tratan materias inconexas y mezcladas”.
Acaso lo inconexo y mezclado tenga en este libro un hilo conductor, que es el de mis propias pasiones a lo largo de algunas décadas; el de mis trabajos y oficios.
Como el ofrecimiento de mi editor, Daniel Kaplan (responsable primario de esta aventura), fue el de publicar en una colección llamada Perfiles, que tiene como característica gráfica la de incluir en la tapa de cada libro una foto de su autor, me sentí cómodo y autorizado a que esta Miscelánea fuera una recopilación de textos referidos a las “materias inconexas y mezcladas” a las que me he venido dedicando.
El diccionario señala “misceláneo, -a” como adjetivo, en referencia a una obra o escrito compuesto por distintos géneros. Y esta definición le cabe a este libro, pues efectivamente reúne textos en distintos formatos, producidos para variadas situaciones en distintos momentos. Artículos ya editados en publicaciones de circulación restringida o bien agotadas o desaparecidas; textos de ponencias o conferencias solo comunicados hasta ahora de manera oral en ocasiones puntuales; fragmentos de desgrabaciones de clases dictadas (entre la oralidad y la escritura) y otros textos escritos recientemente, entre ellos algunos que acompañan a los primeros para justificar el sentido de su inclusión aquí y para dar cuenta de alguna circunstancia autobiográfica de su escritura inicial o de algún dato clave relacionado con su recepción.
En este “cajón de sastre” (recuerdo esta expresión desde la infancia) caben variados textos. Se incluyen aquí trabajos que parecen reconocer alguna relevancia respecto de las posiciones que asumen sobre los temas que tratan; otros son reconocidos por los conceptos que aportan (de acuerdo con un cierto registro que tengo respecto del interés por ellos que me han hecho saber algunos lectores, así como también por haber sido citados con alguna frecuencia en trabajos de colegas o en documentos de política educativa, en algunos casos). Algunos textos poseen carácter panorámico y me han permitido el atractivo y desafiante ejercicio de narrar más o menos sistemáticamente algunos recorridos personales ya realizados o aún en curso en los campos de la enseñanza y la formación, en la producción de investigación, en la escritura y la publicación y en el ámbito de la gestión de políticas públicas y académicas.
Como parte de la lógica de montaje que supone el armado de este libro, ocurre que se presentan recurrencias y repeticiones: la misma cita de Bruner, de Geertz o de De Certeau, la misma referencia a Petit, Bronckart o Bourdieu hablan de unos retornos necesarios, de unas relecturas productivas; incluso, la misma experiencia, el mismo relato de aula, la misma escena de lectura puede referenciarse para trabajar sobre dos cuestiones diferentes en distintos tiempos de escritura. El montaje de esta Miscelánea los exhibe juntos, lo que me gusta leer como una fortaleza de persistencias inevitables.
Los textos, en su selección y en el recorrido que proponen, asumen al fin la forma de un relato que quizá se parezca al de mi vida, al de mi trayectoria profesional e intelectual, tensionando entre algunos focos y constantes, y entre algunas derivas y otras. Es así que, en su mayor parte, asumen un cierto tono autobiográfico, que en algunos casos se ve reforzado por la presencia de textos introductorios que cooperan en el conocimiento de ciertas circunstancias políticas, sociales y personales.
Dentro de la lógica de la Miscelánea, encontré una disposición que organiza el índice de este libro a partir de cinco ejes temáticos: “Didácticas en ciernes”, “Oralidades, lecturas y escrituras”, “Historias de la enseñanza”, “Literatura infantil: algunos pendientes” y “Oficios”. Seguramente, algunos textos podrían haberse ubicado en más de una sección: hay zonas de intersección, problemáticas compartidas, construcciones afines. En cualquier caso, existe una trama profunda que es lo que liga las tareas y sus sentidos más políticos: la enseñanza, la formación docente, la investigación, la escritura, la gestión educativa, la tarea editorial: todas estas acciones/prácticas/producciones convergen en un sentido que es lo que me gusta llamar “fantasía de intervención”. Saberes y prácticas, producción intelectual y cuerpo puesto en escenas, gestos, señales, testimonios, dichos, todo por el ejercicio de transformar lo que es necesario y urgente, atento a lo emergente, evitando incurrir en ninguna de las formas de la ortodoxia paralizante o complaciente. De eso tratan los textos incluidos en esta Miscelánea.
PARTE
I
Didácticas en ciernes
CAPÍTULO
01
Ojeada retrospectiva: treinta años de didáctica de la literatura
Los años 80
En este trabajo me propongo realizar una ojeada retrospectiva a los últimos treinta años de desarrollo del campo de la didáctica de la literatura en la Argentina. Este recorrido se articula, por un lado, hacia lo universal (en lo que hace al modo en que se van produciendo articulaciones con el campo internacional) y, por el otro, hacia lo singular, en tanto tomaré a mi propio trabajo de investigación y de difusión como referencia del proceso en cuestión, haciendo la necesaria salvedad de que estas producciones, más allá de una autoría singular, son resultado de experiencias y reflexiones compartidas, en muchas oportunidades respuestas emergentes a un estado de cosas crítico e inevitablemente problemático y participado con muchos colegas docentes e investigadores.
Interesa partir del reconocimiento de un momento –por cierto, complejo e interesante– que es el del retorno a la democracia en la Argentina, en diciembre de 1983, luego de la larga dictadura militar que tomó el poder en el país desde marzo de 1976. Esos años fueron de oscurantismo cultural, con políticas de censura y exclusión de numerosos docentes universitarios, terciarios y secundarios, confinados en el exilio, marginados de las instituciones estatales o, en algunos casos, muertos o desaparecidos. Ya en los cursos de ingreso de febrero de 1984 en la carrera de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires se reconoce la presencia de textos de diverso origen teórico, cuya lectura había sido motivo de prohibición durante casi una década. En este sentido, referentes teóricos como los formalistas rusos, Bajtín, Kristeva, Barthes, entre muchos otros, se presentan como “lo nuevo” en términos de una necesaria válvula de escape frente a los recientes años de opresión.
La enseñanza de la literatura acusa recibo de este proceso. Inicialmente, en el campo académico se dan las condiciones para que la producción de la teoría literaria y el ejercicio de la lectura crítica a partir de la teoría se configuren como referencia del trabajo en las clases. No es posible leer un texto literario sin advertir a priori desde qué perspectiva teórica se lo está abordando, dirá la versión más radicalizada de este nuevo estado de cosas. De la mano de profesores y destacados críticos literarios (Beatriz Sarlo, Enrique Pezzoni, Jorge Panesi, Josefina Ludmer, Nicolás Rosa y Noé Jitrik, entre otros), los efectos de la seducción de la teoría transforman los modos de leer y de relacionarse con la literatura, los modos de producir conocimiento y, por ende, los modos de enseñar.
La enseñanza de la literatura en la educación secundaria también vive un proceso de descompresión luego de los años de dictadura, con la potencia política y cultural que tiene un ámbito escolar transitado por adolescentes y jóvenes. Es tiempo de participación y de cuestionamientos y, en el campo específico de la enseñanza literaria en secundaria, es tiempo de la revisión crítica del cristalizado paradigma de la historia literaria escolar, que establecía una estatuaria de escritores faro (“los más representativos”, “los jefes de escuela”, “los epígonos”), ordenadores de índices de manuales y de unidades de programa, organizados a su vez en movimientos estéticos o en referencias cronológicas que responden a sucesos políticos o sociales (“literatura en la organización nacional”, “literatura realista”, “vanguardias de la década del 60”). Esta época, 1989, es la de la publicación de mi primer libro: La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura que, fundamentalmente, consiste en un ejercicio crítico, narrativo y con afán actualizador. Crítico, porque se hace cargo de fustigar esa historia literaria memorística, enciclopedista, habitada por biografías de autores y resúmenes de argumentos gracias a los cuales era posible, en algunos casos, no tomar contacto directo con las obras. Narrativo, porque allí se incluían relatos de prácticas y de avatares culturales en la escuela para procurar transmitir otro modo de ser profesor en los cruces entre cultura escolar y culturas del “más allá” del aula. Actualizador, en tanto el libro era profuso en citas bibliográficas que funcionaban como invitaciones a la lectura de esos textos teóricos seguramente desconocidos para profesores en actividad formados durante la dictadura o con anterioridad a ella.
Con respecto a este interés por la actualización, es necesario recuperar algunas reflexiones ya presentes en aquellos modos de pensar la teoría literaria en los años 80, que tienen consecuencias didácticas importantes respecto del modo de concebir la relación teoría-práctica. Contra cualquier expectativa instrumental respecto de los usos posibles de la teoría literaria en relación con las prácticas de lectura literaria, en esa época era un principio destacado el rechazo a toda concepción aplicacionista de la teoría, que no provee modelos de análisis, no es una caja de herramientas. En este sentido, se cuestionaban ciertos ejercicios universitarios consistentes en reconocer en textos categorías descriptivas del relato, recurriendo a categorías del primer Barthes, de Greimas o de Genette. Contra el “análisis estructural de relato” se proponía un modelo de trabajo en el que se jerarquizaban las preguntas al texto y la problematización. Precisamente, el Seminario que dicta la profesora Josefina Ludmer en el año 1985 se denomina “Algunos problemas de teoría literaria” y el subtítulo de mi libro de 1989 es “Problemas de la enseñanza de la literatura”. Concebir a la teoría como un lugar de referencia para el ejercicio crítico era un dictum de la crítica y la teoría literaria que muy sutilmente habría de desplazarse para ser pensado desde el campo de la pedagogía, pues la teoría literaria no se constituiría como un saber instrumental y ni siquiera como un saber en sí mismo a ser reiterado en el ámbito escolar. Se trataba de no reproducir el gesto anterior de los saberes retóricos, que solo proveían modelos de análisis, ni de transformar a la teoría literaria (sus escuelas) en nuevo saber enciclopédico, como el historiográfico (Ludmer, 2016).
En este estado de situación, asumiendo la riqueza de lo que sería abrir una línea de investigación para comenzar a pensar “problemas” de la enseñanza de la literatura, me propuse rastrear qué lugar ocupaban las menciones a la enseñanza en la obra de ciertos referentes teóricos muy leídos en la Argentina, en su mayoría de origen francés. El primer texto localizado fue “Reflexiones sobre un manual” (Barthes, 1987), incluido en el volumen El susurro del lenguaje, que abrió la posibilidad de pensar en la existencia de textos escritos por los teóricos del momento de auge de esa producción, entre los años 60 y 70. El rastreo nos llevó a un dato crucial: la realización de un coloquio dedicado al tema de la enseñanza literaria. Se trataba de los Coloquios de Cerisy-la-Salle (AA.VV., 1981) que tenían lugar cada año en esa ciudad francesa y que en 1969 toman el tema de la enseñanza de la literatura. Están presentes Barthes (de ahí proviene su texto sobre el manual), Todorov, Doubrovsky, Genette, Greimas y Riffaterre, entre los más reconocidos. A partir de entonces encontraría una buena cantidad de reflexiones residuales presentes en entrevistas, producciones ad hoc, intervenciones a pedido que en modo alguno forman parte de lo central de la producción de estos teóricos. Pero esos textos, acaso breves, son el lugar donde se ve en acción la huella del potente pensamiento teórico de una época a la hora de referirse a una práctica a la que tradicionalmente se había considerado confinada a la mera reproducción conservadora. De este modo, aun ocupando un lugar marginal en sus producciones, resultaba interesante descubrir esos valiosos hallazgos de reflexión de los más importantes pensadores de la segunda mitad del siglo XX. Así, aquello que planteaba Barthes en una entrevista incluida en El grano de la voz (Barthes, 1975) con respecto a que la literatura no es enseñable o la afirmación contundente y provocativa de Sollers en su artículo “Notas sobre literatura y enseñanza”: “La literatura es de entrada una práctica” (Sollers, 1974) y esta misma idea de la literatura como práctica que Genette rastrea históricamente en la enseñanza de la retórica donde escribir textos literarios, formaba también parte de la enseñanza literaria (Genette, 1969).
Esta impronta sesentista parece dejar una marca importante en la producción en el ámbito francés, pues en adelante muchos trabajos referidos a la enseñanza de la literatura recuperarán esas intervenciones iniciales y desde ahí irán construyendo una tradición crítica y también propositiva, que busca rescatar los aportes de la producción teórica como referencia obligada de las discusiones didácticas.
Una línea, a modo de ejemplo que da cuenta de un desarrollo específico en torno a las posibles articulaciones entre teoría y práctica, y que en algún sentido parece responder a las inquietudes críticas de la década de 1960, es el trabajo que viene desarrollando el Grupo CRESEF (Colectivo de investigación y de experimentación sobre la enseñanza del francés) de la Universidad de Metz, que publica, desde el año 1972, la revista Pratiques y ha trabajado sobre la productividad de las teorías literarias y lingüísticas en el campo de la enseñanza. Con un Comité integrado por prestigiosos académicos (Jean-Michel Adam, Michel Charolles, Claudine García Debanc, André Petitjean, Bernard Combettes y Jean-Marie Privat, entre otros), sus monográficos y artículos sobre enseñanza y didáctica muestran la jerarquización de temas específicamente literarios a la hora de dar cuenta de experiencias realizadas o de proponer ciertas discusiones; por ejemplo, escritura teatral, polifonía, poesía contemporánea, el género fantástico, el género policial, la ciencia ficción, el retrato, el diálogo en la novela, la noción de estilo y otros.
También es importante mencionar que el número 97-98 de 1998 de la revista Pratiques está dedicado a “La transposición didáctica”. Si el de transposición es el concepto emergente, novedoso (primero dentro del campo de la didáctica de la matemática y luego en el resto de las didácticas especiales) es significativo que el grupo Pratiques (como suele ser mencionado) dedique un número de su revista al tema. En el cruce entre teoría literaria en el sentido más tradicional (entre la narratología y la retórica) y teorías que provienen del campo didáctico y pedagógico, Pratiques parece estar dando cuenta de un tipo de recorrido interdisciplinario como modo emergente y necesario en este campo de trabajo. Otro tipo de “ingreso” teórico en la construcción de la propuesta de Pratiques es el de las investigaciones de corte cognitivo referidas a los procesos de escritura, como las de Claudine Garcia-Debanc (1986) y Michel Charolles (1986). La mención a estas líneas se explica en el importante impacto que han tenido estas teorías en los usos y prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura en las últimas décadas.
Como lo muestra el caso de Pratiques, la investigación y la producción de propuestas en didáctica de la literatura ha estado expectante, en las últimas décadas, respecto de los aportes del campo de la teoría literaria en tanto disciplina de referencia legítima frente a la desprestigiada historia literaria. El mismo movimiento actualizador que ha caracterizado a la didáctica de la lengua (que pasó de referenciarse en la gramática estructural a la incorporación de los más variados aportes de la lingüística de orientación textualista y discursiva) se presenta para el caso de la enseñanza de la literatura, pero lo hace con sus particularidades.
Fue en este sentido que, en 1996, en un artículo publicado en la revista OrbisTertius del Centro de Estudios de Teoría Literaria de la Universidad Nacional de La Plata, planteé la existencia de una deuda teórica desde la teoría y la crítica literaria como producción específica hacia el campo de la enseñanza (Bombini, 1996a). Ese artículo fue escrito en el contexto de un primer proyecto de investigación en el campo de la didáctica de la literatura, desarrollado en el marco de la cátedra Planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en Letras de esa universidad bonaerense y que se denominaba “Efectos de la teoría literaria en la enseñanza”. El proyecto “Efectos…” tenía como principal referencia la teoría de la transposición didáctica de Chevallard (1991), cuyo texto La transposición didáctica fue traducido en Buenos Aires; en consonancia con esta teoría, y en relación con la didáctica de la literatura, aportábamos desde nuestra investigación la categoría “modelos de articulación didáctica” para dar cuenta, a partir del análisis de un primer corpus (libros de texto, consignas de actividades, textos para profesores) de los modos en que se configuraba la relación teoría-práctica. En un intento por evitar lecturas erróneas (que igualmente se produjeron posteriormente), el artículo advertía acerca de la necesidad de renunciar a cualquier afán actualizador y aplicacionista como riesgo posible respecto del tan prestigiado campo de la teoría literaria, pero advertía a su vez sobre el prejuicio inverso, el de desestimar de manera absoluta el campo de la teoría y de la crítica como campo efectivo de producción de saberes en literatura, a favor de una supuesta relación “ingenua”, preteórica que se establecería en el acto mismo de la lectura. En este sentido, ciertas “pedagogías del placer”, de alguna repercusión en el ámbito escolar y en el discurso público, venían sosteniendo esta posibilidad y eran objeto de algunas críticas en el ámbito local e internacional (Privat, 2001 y Díaz Súnico, 1999).
Los años 90
Los años 90 trajeron como novedad el predominio de los llamados “enfoques comunicativos” en la enseñanza de la lengua. Y en la Argentina, como en otros lugares de este continente, la presencia de esta perspectiva se impulsó a partir de las políticas curriculares nacionales. Hacia mediados de los años 90 se promulgan los llamados CBC (Contenidos Básicos Comunes) para todos los niveles del sistema educativo y en ellos es observable el predominio que cobra el estudio de los textos no literarios. Los modelos lingüísticos de corte textualista que sostenían el enfoque comunicativo ofrecían abundantes saberes descriptivos respecto de los llamados “tipos textuales”, fueran estos textos instructivos, narrativos o argumentativos, según las variantes de paradigmas lingüísticos que se asumieran y que comenzaron a poblar los índices de los libros de texto a modo de organizadores sistemáticos. En esa clasificación o “tipología” de tipos textuales, la literatura quedaba desdibujada.
La tradición de los géneros literarios y su historicidad, los desafíos experimentales de las vanguardias, las zonas de préstamos intertextuales entre la literatura y el resto de los discursos sociales y las incipientes transformaciones de las tecnologías de la palabra brindaban un panorama por cierto complejo a la hora de tratar de establecer una “versión curricular” de ese posible objeto de enseñanza, la literatura. Acaso poco maleable, secundado por un discurso teórico y crítico que se percibía como sofisticado en contraposición con ciertas simplificaciones que asumían las versiones escolarizadas de la lingüística textual, la literatura quedó atrapada en un paradigma equivocado, que no daba cuenta ni de la especificidad del texto literario ni de un abordaje sociohistórico y cultural de la literatura.
En ocasión de la consulta que el Ministerio de Educación de la Nación hiciera en el año 1994 a un grupo de académicos de las universidades nacionales, tuve la posibilidad de escribir un documento conteniendo orientaciones para la enseñanza de la literatura en la educación secundaria, que fue publicado por ese Ministerio (Bombini, 1996b). En ese trabajo se parte del señalamiento de la crisis del modelo historiográfico tradicional y se da cuenta del problema que plantea la articulación teoría-práctica y la necesidad de religar enseñanza de la lengua-enseñanza de la literatura bajo un modelo teórico que lo permita.
Además, retomo en ese documento el contenido de un trabajo leído en el año 1993 en el congreso “Pedagogía 93” de Cuba y posteriormente publicado (Bombini, 1995), en el que recurría a la teoría del texto del lingüista holandés Teun van Dijk (1980) buscando garantizar la articulación entre el trabajo con textos no literarios en el área de lengua y el trabajo con textos en la clase de literatura. La teoría de Van Dijk, pensada como discursiva en sentido amplio, planteaba que el estudio de la literatura debía producirse a partir de una doble teorización: una teoría de los textos literarios (un uso específico de la lengua, unas retóricas y unas poéticas posibles, articuladas en una teoría general de los discursos) y una teoría de la comunicación y del contexto literario. Esta doble articulación permitiría asumir en la didáctica de la literatura una doble perspectiva en la consideración del objeto, inmanente y social. Abonaría a la consideración de cierta especificidad retórica a la vez que permitiría un abordaje sociohistórico e institucional del objeto, donde la propia mediación de la enseñanza es susceptible de autorreflexión. En este sentido, se presenta la ocasión para que los profesores se piensen a sí mismos como mediadores dentro de la institución “literatura” y para que la escuela pueda pensarse como una institución más de la literatura.
Esta perspectiva podría considerarse también como bajtiniana, en el sentido en que el teórico ruso plantea las relaciones entre géneros discursivos primarios y secundarios y cómo la literatura, perteneciente a la esfera de los géneros discursivos secundarios, trabaja en la reelaboración de los primarios. La noción de “esferas de uso”, también presente en la teoría de Bajtín (1982), invita a pensar las prácticas literarias como prácticas sociales institucionalizadas e históricamente contextualizadas. Acaso haya sido esta recurrencia a la teoría de Van Dijk un intento para poner en discusión y evitar lo que al fin resultó inevitable: la escisión en el ámbito de la enseñanza y de la formación de profesores entre dos campos especializados, como son los estudios lingüísticos y los estudios literarios.
Los años 2000
Hacia una construcción de problemas específicos: la cuestión del canon
Planteada esta escisión, la didáctica de la literatura también comienza a cobrar autonomía respecto de la de la lengua, en tanto sus problemáticas y teorías de referencia son distintas y de diferente procedencia. Dentro del proceso de construcción de problemas específicos del campo de la enseñanza de la literatura, y en diálogo con las discusiones del propio campo literario, se produce una revisión para el horizonte escolar de la polémica suscitada en 1995 en torno al canon, a partir de la publicación de la obra El canon occidental de Harold Bloom. La controversia opone la noción de canon entendida como repertorio estable de obras a la posibilidad de incluir en los repertorios de lectura textos pertenecientes a diversas culturas periféricas respecto de la cultura hegemónica occidental. La escuela exhibe su propia versión de esta discusión y resulta interesante en este caso entender “canon” no en el sentido de estatuaria estable sino de modo dinámico, observando las incorporaciones y exclusiones que se producen en los particulares procesos de canonización escolares (Bombini, 1998 y 2015; Piacenza, 2001 y 2012). Tanto en presente, a la luz de las tensiones que se producen con los intereses del mercado editorial que provee y garantiza cierto canon disponible (es decir, un repertorio de obras publicadas y en circulación que puede incluir, por ejemplo, las novedades de los catálogos de la literatura juvenil), como en pasado, para observar las condiciones y motivos por los que ciertos textos se van atesorando y pasando a ser “obras de programa”, comienzan a producirse análisis de distintos corpus y programas, más el relevamiento de datos en ciertas investigaciones referidos a criterios de selección de textos a cargo de profesores en sus prácticas singulares. Por ejemplo, la tesis de Maestría en Didáctica de la profesora Patricia Bustamante de la Universidad Nacional de Salta, defendida en la Universidad de Buenos Aires, toma como corpus una experiencia de educación de adultos realizada en los años 80 en varias escuelas secundarias de la provincia de Salta, y registra que en esa experiencia los textos literarios trabajados en clase no se eligen entre los que aparecen en los libros de texto, sino que son producto de una selección hecha por equipos de profesores, lo que tiene como efecto una ruptura respecto de los criterios de selección y procesos de canonización habituales (Bustamante, 2013). Otro ejemplo son las investigaciones realizadas por el equipo de la Universidad Nacional del Comahue, que efectuó un trabajo de campo registrando textos y criterios de selección entre profesores de un conjunto de las escuelas secundarias argentinas (Duarte y Etchemaite, 2008 y 2011).
La historia de la disciplina
La cuestión del canon entendida con todo el peso de su historicidad acaso sea una primera referencia que invita al desarrollo de un tipo de investigación emergente dentro del campo de la didáctica de la literatura, que es la investigación histórica acerca de las disciplinas escolares. Esta línea investigativa ratifica la vocación interdisciplinaria de la didáctica de la literatura, en tanto los estudios acerca de la historia de las disciplinas escolares provienen del campo de la historia de la educación y, más específicamente, del de los estudios de historia del currículum (Goodson, 1995). A la vez, hacer una historia de la enseñanza de la literatura en la educación secundaria es de algún modo reescribir una historia de la literatura desde un determinado sesgo, pues los procesos culturales, pedagógicos y literarios muestran todo el tiempo sus productivas imbricaciones, cuyo descubrimiento enriquece la perspectiva de análisis (Bombini, 2004).
Transitar la historia de la enseñanza supone la reconstrucción de un vasto corpus inicial, que son los planes de estudio de la educación secundaria y los programas de la disciplina “literatura” (y sus variantes) y sus transformaciones a lo largo de las distintas gestiones políticas, los libros de texto o manuales de literatura y otro tipo de materiales (antologías, carpetas de trabajo), más o menos subsidiarios de los programas. El corpus se amplía si tenemos en cuenta, además, otros materiales impresos, como la prensa y la prensa educativa, las revistas especializadas del campo de las letras, los libros escritos por profesores y destinados a sus colegas, los legajos y otros posibles materiales burocráticos en los que quedan huellas de la historia de una práctica y, por fin, fuentes orales a partir de registros de entrevistas a profesores, formadores, especialistas, estudiantes, que resultan significativas a la hora de reconstruir procesos históricos de prácticas (Spinelli, 2016).
Otro tipo de trabajo de investigación de orientación más literaria tiene que ver con los corpus literarios que trabajan en el cruce entre pedagogía, adolescencia y literatura. Desde la novela de aprendizaje a la literatura juvenil se juegan distintos modos en que este entrecruzamiento se construye y, en ese sentido, la investigación crítico-historiográfica llama la atención sobre la proliferación de representaciones de la experiencia adolescencia, presentes en corpus de literatura de muchas culturas: del joven Werther a los personajes de la literatura de la “onda” mexicana y a las narraciones de Cortázar se observa un recorrido prolífico que ha sido analizado por Paola Piacenza en su tesis doctoral (Piacenza, 2017).
Asimismo, interesa pensar en esta producción historiográfica como parte de los saberes que podrían ponerse en juego en la formación de profesores, en tanto conocimiento que da cuenta de la génesis de aquello que se enseña en la escuela. La reconstrucción histórica permite la comprensión de complejos procesos de configuración del conocimiento escolar y la toma de distancia crítica respecto del currículum contemporáneo como posición posible del profesor respecto de sus objetos de enseñanza (Bombini, 2012b).
La comprensión literaria
De vuelta a las preocupaciones “urgentes” de la didáctica de la literatura, retomo el controvertido momento en que el predominio de los enfoques comunicativos y de los paradigmas de la lingüística desplazaron, de alguna manera, a la literatura como objeto de estudio escolar, en medio de cierta crisis respecto de sus saberes y de sus modos de ser enseñada (Bombini, 2015). Dentro del llamado enfoque comunicativo se incluyen también algunas consideraciones que son producto de las investigaciones dentro del paradigma de la psicología cognitiva y que introducen y vuelven familiar el concepto de “comprensión lectora” en el campo cotidiano escolar. De la mano de evaluaciones de diagnóstico que comenzaron a implementarse en esta década del 90, el discurso acerca de los déficits de los estudiantes en la comprensión lectora se incorpora a las preocupaciones de escuelas y profesores, así como también la búsqueda de propuestas didácticas paliativas de esta situación. En este contexto, la pregunta por la comprensión de los textos literarios se convertía en un interrogante necesario que debía recurrir a sus referentes teóricos adecuados. En esta línea, y dentro de la producción del campo de la psicología cultural, se presenta la obra de Jerome Bruner y más específicamente su libro Realidad mental y mundos posibles (Bruner, 1986) donde el autor se pregunta por las actividades que realizan los lectores en el acto de leer y señala la ausencia de investigaciones aun en el campo de la teoría literaria. Bruner compara el modo en que dos lectores re-narran un texto de James Joyce y de ese cotejo surge que un lector recupera particularidades de tipo retórico que se identifican en el orden del discurso, mientras que el otro solo se atiene a aspectos relacionados con el orden de la historia. En el primer caso, el lector más avezado se detiene en la reconstrucción de aspectos propios del discurso literario y ciertas transformaciones que Todorov llama de “subjetificación”. Esta atención al discurso parece dar cuenta de la dimensión retórica propia de una teoría del discurso literario tal como la postulaba Van Dijk, y que constituiría uno de los resortes más nítidamente aprehensibles de lo que podríamos denominar comprensión literaria: un modo específico de comprender que debería ser parte de lo que llamamos enseñanza literaria. A la hora de producir diagnósticos acerca de la lectura literaria, en algunas investigaciones desarrolladas en aulas hemos observado que procedimientos específicos en el manejo de la temporalidad (prolepsis y analepsis) en un texto narrativo o la presencia de una metáfora de un texto poético se presentan como obstáculos para la comprensión. Y deben ser reconsiderados no como obstáculos en un sentido deficitario, sino como desafíos para la comprensión que se abordarán en las propuestas didácticas. Este avance en el desarrollo de propuestas se presenta como un buen ejemplo de aquello que antes llamábamos relaciones teoría-práctica o también modelos de articulación didáctica. En este caso, la recurrencia a la teoría tiene que ver con características de los textos que se ponen en juego en la propia práctica de lectura. Si se maneja la terminología específica en el aula, si el profesor dice y define “prolepsis” y “analepsis” será una decisión a tomar, a la luz de diversas variables, pero en cualquier caso se trata de una decisión respecto de qué lugar ocupa el lenguaje metaliterario en el discurso de la enseñanza. De cualquier modo, lo significativo desde el punto de vista de la enseñanza de la lectura literaria es el hecho de que el lector/alumno en formación tome conciencia del fenómeno de la temporalidad que se manifiesta en el texto, vuelva atrás de manera reflexiva para resolver el obstáculo/desafío que se le presenta y lo relea, ahora con la posibilidad de alcanzar su comprensión. El eje puesto en la práctica de lectura resulta superador respecto de aquella enseñanza literaria de pocos años antes, fuertemente centrada en la figura del autor como dador y propietario último del sentido del texto. La “intención del autor”, su “mensaje” eran ítems a completar en propuestas de actividades habituales en los libros de texto de la época.
A la luz de estos nuevos derroteros de investigación y prácticas hemos reescrito, para la segunda versión del año 2005 del libro La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura, el subtítulo referido a la cuestión del lector. En la primera edición (Bombini, 1989) habíamos hecho referencia a un texto escrito en clave paródica, a la manera de un manifiesto político, por el crítico inglés Terry Eagleton en el que él polemiza con la concepción tradicional de autor. Esto, en el contexto de apertura democrático antes descripto, suponía el cuestionamiento de una figura de autoridad que era factible debatir desde la teoría y desde la enseñanza:
El crecimiento del Movimiento de Liberación del Lector (MLL) en las últimas décadas significó un avance decisivo de los lectores oprimidos del mundo entero, brutalmente proletarizados por la clase autoral. Cada vez más, los lectores ya no son vistos como meros no escritores, orden subhumano, especie de defectuoso derivado de los autores. Carecer de pluma no es hoy un signo vergonzante de pertenencia a un status secundario, sino la marca de un espacio positivo, del mismo modo que, dentro de cada autora acecha, como antítesis reprimida pero contaminante, un lector (Eagleton, 1985, p.19).
En la versión de 2005 de este libro (Bombini, 2005), se hace referencia a los avances en las investigaciones de numerosos colegas que en la Argentina se propusieron indagar acerca de la actividad de los lectores, tomando como corpus de análisis aquello que ellos dicen cuando comparten los comentarios de sus lecturas. Este interés por escuchar a los lectores nos permitió avanzar en la producción de una categoría teórica que es la de “lector empírico”, apoyándonos en las afirmaciones antedichas de Bruner y en otras de Bourdieu, cuando afirma que las teorías de la lectura circulantes reflejan los modos de leer de los teóricos especialistas y no los modos en que lo hacen los lectores que no lo son:
Que le llame “lector implícito” con la teoría de la recepción (y Wolfang Iser), “archilector” con Michael Rifaterre o “lector informado” con Stanley Fish, el lector del que realmente se habla en el análisis (…) no es más que el propio teórico que, siguiendo en ello una propensión muy corriente en el lector, toma como objeto su propia experiencia, no analizada sociológicamente, de lector culto (Bourdieu, 1995, p. 442).
Esta cita invita a volver a reflexionar acerca de esos modelos de articulación teoría-práctica de los que hablábamos más arriba; podríamos mencionar ahora los “usos de la teoría” y revisar bajo esta óptica qué es lo que estamos entendiendo como “lector escolar”, al que ya no asociaríamos a una experiencia “culta” de la lectura y ni siquiera “escolarizada” en un sentido homogéneo; aun con la lectura de textos literarios, aparentemente más proclives a lecturas canónicas y escolarizadas pero que se dejarían atrapar por otros modos de construir sentido que no son aquellos que la escuela pone como expectativa.
Gramática de la fantasía
Asimismo, con una base puesta en el trabajo con la teoría y con una concepción menos lúdica, se identifica la tradición de los “talleres literarios” de Nicolás Bratosevich y colaboradores (1992). Docente de teoría literaria en la Universidad de Buenos Aires, este profesor sostuvo durante décadas un trabajo parainstitucional con muchos seguidores, entre ellos otros docentes que llevaron a sus aulas este tipo de tarea con lo literario.
En el análisis de los modelos de articulación teoría-práctica, los talleres de escritura o literarios están sosteniendo un particular uso de la teoría, en tanto toda consigna o actividad de escritura que se enuncia para los participantes de grupo de taller está atravesada en su formulación por algún saber literario que puede ser enunciado en clave de saber de la teoría literaria. Aun cuando el texto motivador de la actividad sea un texto literario que despliega tal o cual estrategia retórica, le cabe al saber formalizado de la teoría producir un discurso metaliterario que sea explicativo y permita poner en palabras la reflexión de lo que por fin será un proceso de producción de escritura. En este sentido, interesa destacar la riqueza de este tipo de dispositivos que establecen una relación vinculante entre la reflexión y el conocimiento teórico y la resolución de un desafío de orden práctico con el lenguaje. La teoría deviene inmediatamente práctica teórica y la reflexión sobre la práctica se sustenta en la teoría como metalenguaje necesario para la reflexión sobre los problemas que plantea la práctica (Bombini, 2012).
Más allá de la escuela
Otro aspecto interesante para la definición del campo de la didáctica de la literatura es el que brinda la posibilidad de ampliar el espectro de consideraciones en relación con qué prácticas incluimos dentro de la enseñanza de la literatura. Si es obvio que estamos considerando en primer término la tradición de la enseñanza en la educación secundaria de la escuela formal, hemos venido advirtiendo que existen otros espacios en que la literatura se convierte en un objeto de enseñanza. No solo (y de la mano de distintas “didácticas”) en otros niveles del sistema educativo, sino también en distintos ámbitos culturales y escolares es posible enumerar prácticas diversas en las que la literatura se presenta como objeto de conocimiento y de trabajo. De este modo, talleres de lectura, talleres de escritura, distintos dispositivos englobados dentro de lo que suele denominarse “animación a la lectura” o “promoción de la lectura”, que dependen de iniciativas ciudadanas o de políticas culturales y educativas constituyen un vasto campo profesional donde la literatura es el objeto central de distintas operaciones de mediación. Y en estos espacios se ha ido configurando una tradición de prácticas con sus propias particularidades que forman parte de un conocimiento acumulado que debe ser sistematizado para sumar a la construcción de la didáctica de la literatura. Es decir, concebimos a esta última como el espacio de un continuum entre prácticas de educación formal y no formal, entre pensar la circulación de la literatura en la escuela y más allá de la escuela (Bombini, 2017).
La utopía
La didáctica de la literatura parece configurarse como un campo emergente que surge en diálogo con transformaciones políticas, culturales y pedagógicas que se entrecruzan con los procesos específicos del propio campo literario en las últimas décadas. Como si se hubiera reconocido la necesidad de producir un campo interdisciplinario que cruce los aportes teóricos del campo literario con los de otros campos disciplinarios y con la práctica misma como espacio de construcción de problemas, podemos decir que se viene forjando una nueva identidad disciplinaria y profesional articulada con las prácticas de enseñanza y de formación de profesores. Hace ya algunos años, el lingüista y didacta suizo Jean-Paul Bronckart (1996) había anunciado con algún entusiasmo el surgimiento de la didáctica del francés (es decir, de la lengua materna) como “una utopía indispensable”. Acaso podríamos asimilar ese surgimiento con el de otra utopía posible, que sería la de la didáctica de la literatura: una utopía en torno a una práctica artística significativa de nuestra cultura en general y de la cultural escolar en particular: la literatura.